Libéralisme autoritaire et prolétarisation des enseignants

Publié le par Jean-Claude Pompougnac

Pour faire suite à un article de la fin de l’année dernière, L'école de la confiance, machine de guerre contre la liberté pédagogique, je propose la lecture d’extraits d’une conférence prononcée en 2018 par Philippe Meirieu

Liberté pédagogique.

Il me semble que, dans la tradition française, pour des hommes comme Condorcet, Buisson ou Péguy, l’identité culturelle de l’enseignant ne posait pas problème car, pour eux, l’enseignant était un « sujet de culture » : pas simplement un « acteur scolaire », mais bien un sujet dont la mission – et pas simplement la fonction sociale – était de transmettre une culture stabilisée – les« humanités » –, afin d’assurer le lien transgénérationnel et de préparer une société future, plus juste et raisonnable parce que plus cultivée. Cela n’était pas vraiment discutable dans le champ académique : seuls les pédagogues libertaires osaient, de temps en temps, contester ces « évidences ».

L’enseignant était un « sujet de culture » car il était considéré comme faisant partie d’une sorte de « noblesse d’État » : il n’était pas toujours un « héritier » car la méritocratie républicaine permettait à quelques fils d’agriculteurs – et, beaucoup plus rarement, d’ouvriers – de devenir enseignants, mais ils intégraient alors une « caste », culturellement assez homogène, même si cette homogénéité ne renvoyait pas à la même identité selon que l’on relevait du premier ou du second degré. L’image de l’instituteur républicain, homme de gauche engagé, secrétaire de mairie, notable du village avec le maire, le médecin et le curé, témoigne de cette identité culturelle, tout comme l’image du professeur de lycée, intellectuel absorbé dans ses lectures et recherches. Ces identités, on le sait, ne fonctionnent plus guère, même s’il reste quelques éléments ténus de distinction culturelle chez les enseignants d’aujourd’hui : les enquêtes montrent, en effet, qu’ils lisent parfois encore les mêmes revues et écoutent assez souvent les mêmes médias, mais que les grands marqueurs sociologiques de jadis (les coopératives d’achat, les engagements politiques commun, les identifications en matière vestimentaire, les complicités langagières…) ont disparu et que les réflexes communs s’estompent.

La diversification sociologique du recrutement alliée à l’individualisme social, qui les touche tout autant que les autres catégories de la population, semblent assez irréversibles.

(…)

Dimension culturelle de l’enseignement républicain.

 L’enseignant traditionnel s’inscrivait donc dans une institution qui, par sa verticalité même, lui fournissait une identité tout autant culturelle qu’institutionnelle, personnelle que politique. Chez Condorcet, cette identité est tellement forte que l’enseignant est l’acteur majeur de l’avènement de la République. Chez Jules Ferry comme chez Ferdinand Buisson – on ne le sait pas assez – la mission de l’instituteur est loin de se réduire à la transmission du « lire, écrire et compter ». Ainsi, c’est Jules Ferry lui-même qui s’interroge, lors de son discours au congrès pédagogique des instituteurs de France du 19 avril 1881 : « Les leçons de choses, l’enseignement du dessin, les notions d’histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, les promenades scolaires, le travail manuel de l’atelier placé à côté de l’école, le chant, la musique chorale. Pourquoi tous ces accessoires ? » Et il répond : « Parce qu’ils sont, à nos yeux, la chose principale, parce que ces accessoires feront de l’école primaire une école d’éducation libérale. Telle est la grande distinction, la grande ligne de séparation entre l’ancien régime, le régime traditionnel, et le nouveau ».

Autrement dit, Ferry revendique une rupture radicale avec un monde où la mission de l’enseignant se réduisait à sa fonction de transmission d’utilités sociales au service des familles et des corporations. Il revendique une dimension que nous pouvons considérer comme proprement culturelle de l’enseignement, une mission que la verticalité, c’est ce qui permet de « faire d’un tas un tout ». S’inscrire dans un « tout » et incarner ce « tout » – le principe de l’hologramme –, voilà où l’enseignant trouvait son identité, voilà ce qui supportait son engagement et justifie, tout à la fois, le respect et la reconnaissance de la Nation… Cette image, quasiment iconique, sera, d’ailleurs, véhiculée par toute une littérature qui, du Grand Meaulnes à La Gloire de mon Père, exalte une profession que nul ne songe à remettre en question dans la société.

Sans aucun doute, y a-t-il a une part de mythologie dans ce tableau : posteriori, nous ne voyons plus la multiplicité des situations et des personnes singulières, nous ne retenons que les évocations lyriques qui nous donnent à bon compte le sentiment d’une unité. Les historiens, à cet égard, nous invitent légitimement à nous méfier des généralisations hâtives pour revenir modestement aux faits. Ils ont raison. Mais, même si la verticalité de l’identité enseignante relève du mythe, en tant que mythe, elle existait bien. Or, c’est ce mythe lui-même qui a disparu aujourd’hui et, avec lui, peut-être, la possibilité pour les enseignants de se relier à ce que Cornélius Castoradis nomme un « foyer mythologique », ce qui permet justement, au-delà des rôles et statuts, en surplomb au-dessus de l’ensemble des savoir-faire nécessaires à l’exercice d’un métier, de se construire une véritable identité.

 

Affaiblissement du statut social et symbolique.

Le phénomène est alors d’autant plus préoccupant qu’il s’accompagne –corrélation ou causalité ? – d’une évolution sur laquelle on n’insiste pas suffisamment à mes yeux. En effet, ceux qui, comme moi, s’intéressent à l’évolution du métier de l’enseignant depuis cinquante ans, sont frappés par un paradoxe : alors que chacun reconnaît l’importance, en particulier pour une démocratisation authentique du système scolaire, de la «professionnalisation des enseignants », on observe, en parallèle, la montée insidieuse d’une « prolétarisation » des mêmes enseignants.

Cette prolétarisation se manifeste, dans la plupart des pays européens, en termes de baisse relative de rémunération, mais aussi de perte de reconnaissance sociale et d’affaissement du statut symbolique. Elle s’exprime également dans la relation aux parents : jadis empreinte de respect absolu pour la personne de l’enseignant identifiée à l’institution, elle laisse place aujourd’hui à des formes multiples de suspicion, sur la compétence, les méthodes, le comportement, etc. Et, peut-être plus profondément encore, la prolétarisation est à entendre ici au sens où Marx parlait de la « prolétarisation des ouvriers ». Marx n’a jamais dit, en effet, que les ouvriers étaient des prolétaires, il a dit que l’ouvrier avait été prolétarisé par la machine : à partir du moment où la machine est apparue, avec la nécessité de rentabiliser l’investissement qu’elle représentait, on a mis l’ouvrier au service de la machine, par le travail posté et la spécialisation taylorienne. Et Marx explique que l’ouvrier a été vidé, à ce moment-là, de sa substance, privé de l’exercice de son intelligence et de son inventivité : il a été prolétarisé.

Je crois que, si l’on regardait les textes officiels qui régissent le métier d’enseignant depuis cinquante ans au niveau européen, on aurait une vision assez précise de ce mouvement de prolétarisation par lequel progressivement l’enseignant a été privé de sa marge de créativité pour être réduit à un exécutant, soumis à des « référentiels de compétences » de plus en plus précis, amené même parfois, par un usage applicationniste des neurosciences et un pilotage par les évaluations internationales dans le cadre d’une « culture du résultat », à mettre en œuvre de manière mécanique des procédures standardisées élaborées en laboratoire et qui lui sont imposées comme les « bonnes pratiques ». Certes, on trouve déjà, dans le Dictionnaire de Pédagogie de Ferdinand Buisson, des prescriptions qui peuvent apparaître comme les « bonnes pratiques ». Mais, chacun des articles prend la précaution de souligner que les éléments proposés sont soumis au « jugement » de l’enseignant et ne peuvent être utilisés sans que ce dernier ne décide en dernière instance, en fonction de ce qu’il a observé et de ce qu’il peut proposer. Or, aujourd’hui, c’est le sentiment contraire qui domine : le « jugement » de l’enseignant semble considéré comme un « facteur parasite », un obstacle au regard d’une efficacité qui serait garantie, de manière bien plus sûre, s’il n’était pas là, par la « machine-école ». Ce passage de l’exercice du « jugement » à l’exécution de la « procédure » marque incontestablement un mouvement de bascule, certes contrecarré, en formation, par l’introduction d’analyses de pratiques, mais qui, dans l’imaginaire collectif des enseignants, devient progressivement dominant. Moins bien traités par la société, ils se perçoivent manipulés par leur institution : même si cette perception est, pour une part, fantasmée – il existe toujours plus de marges de manœuvre dans les prescriptions que les enseignants ne le croient –, elle produit des effets sur le fonctionnement de l’École et, bien évidemment, sur la perception de leur identité culturelle par les acteurs eux-mêmes.

 

Extraits de Pour une formation culturelle des enseignants

Philippe Meirieu

Professeur émérite des universités, Université Lumière-Lyon 2 (texte retravaillé avec la collaboration de Marlène Lebrun) 

Éléments de conclusion de la Journée d’études scientifiques à la HEP-BEJUNE, 30 mai 2018, Bienne (CH) "La question de l’identité et de la formation culturelles des enseignantes et des enseignants"

Accéder à l’intégralité de l’article

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Voir toutes les notes de ce blog consacrées aux relations entre Culture, éducation et scolarisation.

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Dans une perspective différente mais assez voisine, me semble-il, je me permets de renvoyer à mon article Institution et formation.

 

à suivre…

 

 

 

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